Religion und Ethik an Schulen: Modelle zur Stärkung von Reflexion und Gemeinwohlorientierung in säkularen Staaten

Statt eines konfessionsgebundenen Religionsunterrichtes könnte die Schaffung religionsübergreifender Reflexionsräume an Bildungseinrichtungen ein Fundament dafür legen, ethische, einheitsstiftende und gemeinwohlorientierte Haltungen zu stärken. Maßgeblich wäre dabei ein inklusiver Ansatz, der bisher weniger bekannte religiöse Traditionen wie die Sikhi sowie postkoloniale Themen einbezieht. Davon würden gerade auch säkulare Gesellschaften langfristig profitieren. Credits: Pexels

Schule als Spiegel der Gesellschaft

Wo Menschen mit unterschiedlichen Hintergründen aufeinandertreffen, bleiben Spannungen nicht aus, auch nicht im schulischen Alltag. Hinter manchmal emotional geführten Diskussionen stehen zum Teil grundlegende Bedürfnisse, die erst auf den zweiten Blick sichtbar werden. Dazu gehören auch Fragen zur Teilnahme an bestimmten Aktivitäten wie Klassenfahrten oder Schwimmen, Speisegewohnheiten oder zum Umgang mit religiösen Feiertagen. All dies verlangt von Lehrkräften ein sensibles Abwägen. Sie tragen Verantwortung für die schulischen Rahmenbedingungen und möchten zugleich jedem Kind so gut es geht gerecht werden. Schule bewegt sich damit in einem Spannungsfeld, welches gesellschaftliche Fragen widerspiegelt. Gerade auch im Bereich Religion. Der folgende Beitrag liefert hierzu Impulse aus Sicht der Sikhi.

Interreligiöse Lernräume über die Grundfragen des Lebens

Um Lehrkräfte in religiös konnotierten Fragen des Zusammenlebens zu beraten und zu befähigen, wurde in Kooperation mit dem Hessischen Ministerium für Kultus, Bildung und Chancen und dem Religionspädagogischen Institut der EKKW und EKHN die Fortbildungsreihe “Religions- und Kultursensibilität in der Schule” mit fünf Modulen entwickelt.

Im aktuellen Schuljahr widmet sich eine Fortbildungsreihe Themen, die Schule als gesellschaftlichen Ort unmittelbar betreffen. Vertreterinnen und Vertreter aus verschiedenen Religionen bringen dabei ihre jeweiligen Perspektiven ein. Ziel ist es, neue religionsübergreifende Impulse für den Unterrichtsalltag zu entwickeln, unterschiedliche Facetten gelebter Religiosität sichtbar zu machen und das Potenzial von Religionen für den gesellschaftlichen Zusammenhalt zu beleuchten. Neben inhaltlich-fachlichen Fragen stehen auch didaktisch-methodische Aspekte im Mittelpunkt. Eingeladen sind Lehrkräfte der Fächergruppe Religion und Ethik und weitere Interessierte.

Hintergrund der Fortbildung ist auch, dass die Fächergruppe rund um Religion und Werte an Schulen inzwischen sehr vielfältig ist: Evangelischer Religionsunterricht, katholischer Religionsunterricht, gemischt-konfessionelle Lerngruppen, islamischer Religionsunterricht, Schulversuch Islamunterricht, Ethik sowie inter- und religionsverbindende Projekte.

Was diese Unterrichtsformate verbindet, ist der Raum für grundlegende Fragen: nach unserer Beziehung zum Göttlichen und der Natur, nach Werten, nach Orientierung in einer sich schnell wandelnden Gesellschaft. Lehrkräfte kommen hier mit Kindern und Jugendlichen ins Gespräch über Sinn, Verantwortung und die Entwicklung unserer Spezies und der Welt.

Religiöse Vielfalt und gesellschaftlicher Zusammenhalt

Im Rahmen des Moduls 4 der Fortbildungsreihe: „Religiöse Vielfalt, Verständnis und Respekt als Beitrag zum gesellschaftlichen Zusammenhalt“ wird mit dem Rat der Religionen Frankfurt kooperiert. In einem World Café kommen Vertreterinnen und Vertreter verschiedener Religionen mit Lehrkräften und den Referentinnen und Referenten der Fortbildung ins Gespräch, darunter vom Religionspädagogischen Institut Frankfurt, eine Einrichtung der Evangelischen Kirchen, vom Pädagogischen Zentrum der Bistümer im Land Hessen, vom Studienseminar Gießen sowie Haupt- und Realschullehrer von der Georg-Büchner-Schule Stadtallendorf.

Insgesamt nahmen etwa 15 Lehrkräfte aus unterschiedlichen Schulformen am 12. Februar 2026 am Modul 4 teil und konnten in Frankfurt ins Gespräch mit einer Vertretung der Lebensweise der Sikhi und dem Bahaitum kommen.

Austausch zur Sikhi: Wenn zeitlose Weisheiten Brücken für den Dialog bauen

Im Gespräch mit dem ehrenamtlichen Vertreter des Rates der Sikhi Gurlal Singh wurden viele Fragen gestellt, da viele Lehrkräfte bislang kaum oder gar keine näheren Berührungspunkte mit der Sikhi hatten. Zwar besuchen in einzelnen Schulen Sikh-Kinder den Unterricht, doch diese konnten selbst nur wenig über ihre eigene religiöse Tradition erläutern. Die Fortbildung ermöglichte nun ein grundlegendes Verständnis für Sikhi sowie für die Lebensrealität von Sikh-Kindern im schulischen Alltag zu entwickeln. Gerade für Lehrkräfte wurde deutlich, wie wichtig authentische Begegnungen sind und fundierte sowie kindgerechte Informationen, wie sie unter Sikhi für Kinder & Jugendliche zur Verfügung stehen.

Erfahrungsgemäß richten sich die ersten Fragen häufig auf das äußere Erscheinungsbild von Sikhs, da sie traditionell ihr Haar bewahren und einen Turban (Dastar) tragen. Beides ist Ausdruck eines würdevollen, tugendhaften und bescheidenen Lebens im Einklang mit der Natur. Sobald das Gespräch grundlegende Fragen erreicht - nach dem Sinn des Lebens, Themen wie Verantwortung oder dem Verhältnis zum Göttlichen oder der Natur, öffnet sich die Wahrnehmung spürbar. So auch in dem Fortbildungsmodul.

Den Teilnehmenden wurde anhand des Eröffnungsverses der Weisheiten der Sikhi, die in dem zentralen Werk Guru Granth Sahib (GGS) überliefert sind, deutlich, wie ganzheitlich, lebensbejahend und ermutigend diese Lebensweise ist. Die Weisheiten setzen kein Glaubensbekenntnis voraus. Sie sprechen nicht zu einer bestimmten Gruppe, sondern sind zeitlos und universell gehalten. Gerade weil sie religionsübergreifend anschlussfähig sind, sind sie für eine verbindende Ethik interessant. Gespräche ausgehend vom Eröffnungsvers können jenseits konfessioneller Grenzen Brücken für den Dialog bauen, da es darin vor allem um die Einheit in der Vielfalt geht. Alle Lebewesen werden darin als Teil einer Familie angesehen. Dabei steht die eigene Beziehung zum Göttlichen im Vordergrund und Tugenden, die im jeweiligen Alltag genährt werden wollen: die Stiftung von Einheit, Wahrhaftigkeit, Kreativität, Angstlosigkeit, Feindlosigkeit und Gnade.

Authentizität als Schlüssel zu Respekt

Eine zentrale Frage der Fortbildung lautet: Wie entstehen Offenheit und Respekt im schulischen Miteinander? Im Gespräch zeigte sich, dass gegenseitiger Respekt nicht in erster Linie durch abstraktes Religionswissen oder das Benennen von Unterschieden wächst. Entscheidend ist vielmehr die innere Haltung, besonders auch der Lehrkraft. Was im Inneren getragen wird, spiegelt sich im äußeren Verhalten wider. Denn Kinder lernen nicht primär durch Worte, sondern durch Beobachtung und Nachahmung. Da sie den Großteil ihrer Zeit in Schule und Familie verbringen, sind diese Orte ihre wichtigsten Lernräume.

Aus Praxiserfahrungen wurde berichtet, wie sensibel Kinder wahrnehmen, ob eine Lehrkraft authentisch und zugewandt ist. Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern zeigen, dass bereits eine offene und aufmerksame Haltung dazu beitragen kann, dass sich Kinder gesehen und ernst genommen fühlen und zwar unabhängig davon, ob ihre religiöse oder kulturelle Herkunft ausdrücklich thematisiert wird.

Aufmerksamkeit auf die Moral der Geschichte

Beispielhaft wurde besprochen, wie an einer Schule eine Erzählung über den Erzengel Michael kindgerecht, kreativ und frei erzählt wurde. Im Mittelpunkt stand nicht die historische oder religiöse Einordnung, sondern der innere Gehalt der Geschichte. Ziel war es, den Kindern die Tugend des Mutes nahezubringen und zu schauen, wie sie in ihrem Leben dort Mut entwickeln können, wo es nötig ist.

Erzählungen und Legenden, die mit dem Mittel der Übertreibung arbeiten, finden sich in jeder religiösen Tradition. Kinder können dabei von klein auf lernen, Geschichten nicht primär als historisch gesichertes Wissen zu betrachten, sondern die Moral der Geschichte zu erkennen und mit dem eigenen Leben in Beziehung zu setzen. Diese Fähigkeit hilft später auch dabei, sich nicht wegen möglicher unterschiedlicher Lesarten von Geschichte zu streiten, sondern in der Gegenwart nach Lösungen zu suchen, die das Miteinander stärken.

Systematische Dialogformate in Schulen bundesweit erforderlich

Die Teilnehmenden äußerten, dass sie den Austausch als ausgesprochen bereichernd empfunden haben. Viele gewannen erstmals Einblicke in religiöse Traditionen, mit der sie zuvor kaum in Kontakt gekommen waren. Besonders hervorgehoben wurden die offene, respektvolle und die authentische Gesprächsatmosphäre. Es wurde besprochen, gemeinsam mit dem Rat der Religionen Frankfurt regelmäßige Schulbesuche ausgehend vom Grundkonzept der Fortbildung zu organisieren.

Dies wäre auch aus Sicht des Rates der Sikhi ausdrücklich zu begrüßen. Bisher fanden Dialoge unter Einbeziehung bisher noch weniger bekannter Religionen in Bildungseinrichtungen im Frankfurter und Offenbacher Raum vor allem als Einzelinitiativen engagierter Lehrerinnen statt. Eine systematische Einbeziehung von Menschen, die fundiert und reflektiert ihre jeweilige religiöse Lebensweise vorstellen, kann wesentlich wirksamere Impulse setzen als Schulbücher.

Herausforderung durch Radikalisierung

Neben den Potenzialen, die im Rahmen der Fortbildung besprochen wurden, gehört zu einem vollständigen Bild, auch über Probleme zu reden. Laut Erfahrungen von Lehrkräften aus unterschiedlichen Städten in Deutschland bestehen zum Teil erhebliche grundsätzliche Schwierigkeiten im Schulalltag. Gerade in bildungsfernen Elternhäusern, in denen wenig Raum für Gespräche und Hinterfragung besteht und den Kindern kaum Möglichkeiten bereitstehen, Andersartigkeit offen zu begegnen, verfestigen sich Ansichten immer wieder derart, dass diese zu Konflikten und (verbaler) Gewalt führen. Vor allem bei männlichen Jugendlichen kommt es zu einer ideologischen, politischen oder religiösen Radikalisierung, die einen respektvollen Austausch unmöglich macht - nicht nur in den Fächern Religion und Ethik. Solche Haltungen bringen nicht nur Lehrkräfte an ihre Grenzen, sondern die damit verbundene Aggression und Polarisierung hat negative Auswirkungen auf ganze Schulklassen und Schulen. Hier zeigen sich politische und strukturelle Versäumnisse der letzten Jahrzehnte, die umso mehr nahelegen, die in diesem Artikel behandelten Ansätze systematisch und so früh wie möglich in das Bildungssystem zu integrieren.

Die aufgezeigten Probleme zeigen, wie wichtig Begegnungsräume sind, in denen einseitige, vereinfachte oder gar extremistische Narrative gemeinsam reflektiert werden können. Sie verweisen zurück auf die Grundfrage dieses Artikels: Wie kann Schule zu einem Ort werden, der Zusammengehörigkeit und Gemeinwohl fördert?

Gemeinsame religiöse und ethische Bildung zur Stärkung von Frieden und des Gemeinwohls

Ausgehend von der Fortbildung wurde entsprechend deutlich, dass es langfristig nicht mehr darum gehen kann, Kinder an öffentlichen Schulen bereits im jungen Alter nach religiöser Gruppenzugehörigkeit der Eltern zu trennen. Vielmehr scheint es sinnvoll, eine universelle Ethik sowie Reflexionsmethodiken auf Basis verschiedener Traditionen in der Schule zu stärken. Eine bekenntnisorientierte Bildung würde dabei nicht per se abgeschafft, sondern in die außerschulische Verantwortung der jeweiligen Religionsgemeinschaft gelegt werden.

Dafür sind Räume für Dialog notwendig, die geprägt sind von Respekt, Wertschätzung und ernsthaftem Interesse am Gegenüber. Diese Haltung kann fächerübergreifend vermittelt werden, indem Kinder lernen, einander unabhängig von Herkunft, Sprache und Religion zu achten und mit Neugier andere Sichtweisen kennenzulernen. Besonders wichtig wäre dabei auch, problematische Aspekte zu thematisieren, darunter den Missbrauch von Religion für machtpolitische und wirtschaftliche Interessen sowie koloniale Zusammenhänge. Damit kann auch ein Fundament dafür gelegt werden, die Menschheit als eine Familie anzusehen und sich für Frieden und eine gemeinwohlorientierte Gesellschaft einzusetzen, in der nicht das Prinzip „Ich zuerst“, sondern „Unser aller Wohlergehen zuerst“ leitend ist.

Gadamer: Wer andere verstehen will, muss sich zuerst selbst verstehen

Die Weisheiten der Sikhi, die im Mittelalter offenbart wurden, betonen die Wichtigkeit, sich selbst auf einer seelischen Ebene kennen zu lernen und ehrlich in sich hineinzuhören. Selbsterkenntnis wird als Grundvoraussetzung für ein bewusstes, achtsames und einheitsstiftendes Leben angesehen.

ਸੋ ਕਹੀਐ ਦੇਵਾਨਾ ਆਪੁ ਨ ਪਛਾਣਈ ॥ GGS, 142, M.1

ਸੋ ਮੂਰਖੁ ਜੋ ਆਪੁ ਨ ਪਛਾਣਈ ਸਚਿ ਨ ਧਰੇ ਪਿਆਰੁ ॥੪॥ GGS, 492, M.3

ਬੰਦੇ ਖੋਜੁ ਦਿਲ ਹਰ ਰੋਜ ਨਾ ਫਿਰੁ ਪਰੇਸਾਨੀ ਮਾਹਿ ॥ GGS, 727, Bhagat Kabir

Überlegungen wie die von Hans-Georg Gadamer in seinem Werk Wahrheit und Methode (1960) gehen in eine ähnliche Richtung und können ebenso helfen, einen universellen Ethikunterricht mit Leben zu füllen. Der Philosoph Gadamer zeigt: Wer andere Menschen wirklich verstehen will, muss sich zunächst mit den eigenen Prägungen auseinandersetzen. Es geht nicht darum, eigene Sichtweisen und Vorurteile zu verleugnen. Im Gegenteil. Erst wenn wir uns unserer eigenen Sichtweise bewusstwerden, können wir die Andersheit des Gegenübers erkennen. Gadamer nennt dies die Verschmelzung von Horizonten. Damit meint er, dass sich unsere eigene Perspektive und die des Anderen in der Begegnung verändern und erweitern. Über andere reden heißt letztlich auch, über sich selbst zu sprechen. Die Kenntnis des Eigenen und die Begegnung mit dem Anderen sind keine getrennten Vorgänge, sondern bedingen sich gegenseitig.

Herausforderungen des Säkularismus

Um den Ethik- und Religionsunterricht in Zukunft inklusiver gestalten zu können, ist gleichwohl ein genauer Blick auf das Verhältnis von Religion und Staat erforderlich. Hier gibt es Gegebenheiten, die eine differenziertere Betrachtung verdienen. Wenn ein Staat wie Deutschland sich als säkular definiert, aber gleichzeitig bestimmte Religionen dadurch bevorzugt, dass sie einen staatlich geförderten Religionsunterricht an öffentlichen Schulen erhalten, stellt sich die Frage, inwieweit das Selbstverständnis vom Säkularismus im 21. Jahrhundert noch tragbar ist. Die Begründung, dass es historisch gewachsenen Strukturen gibt, mag eine Erklärung bieten, wird aber in Zukunft nicht ausreichen.

(Post-)Kolonialismus

Eine (post-)koloniale Perspektive hilft, einige Zusammenhänge und Herausforderungen klarer zu verstehen.

Kolonialismus und Imperialismus sind keine Erfindungen des christlichen Europas. Wissenschaftler wie John Darwin und Tamim Ansary zeigen, dass es sich dabei um ein wiederkehrendes Muster menschlicher Geschichte handelt: vom Assyrischen, Persischen, Römischen, Mongolischen, Osmanischen, Spanischen, Mogulischen, Britischen, Qingschen, Russischen bis hin zum nationalsozialistischen Dritten Reich. Expansion mit Hilfe von Gewalt, Unterwerfung, Ausbeutung und die Durchsetzung eigener Werte- und Ordnungsvorstellungen sind kein Merkmal einer bestimmten Kultur oder Epoche. Sie sind Teil der jüngeren Menschheitsgeschichte. Autoren wie Amin Maalouf, Dipesh Chakrabarty und Walter D. Mignolo zeigen zudem auf, welche zentrale Rolle dabei die Deutungshoheit über Geschichtsschreibung spielt.

Die Zeit des europäischen Imperialismus Kolonialismus ab dem 15. Jahrhundert hat nicht nur eine globale territoriale und wirtschaftliche Dominanz etabliert, sondern auch eine epistemische, die bis heute spürbar ist. Zusammengesetzt bedeutet Epistemologie die Lehre vom Wissen oder Wissenschaft vom Wissen. Epistemische Gewalt bedeutet, dass jemand daran gehindert wird, sein Wissen, seine Erfahrungen oder seine Sichtweise zu teilen oder ernst genommen zu werden. Wissenschaftler, die im Bereich des Kolonialismus und Postkolonialismus wichtige Forschungen dazu geleistet haben, sind unter anderem Aimé Césaire, Ranajit Guha, Frantz Fanon, Edward Said, Gayatri Chakravorty Spivak sowie in Bezug auf Sikhi Arvind-Pal Singh Mandair und Balbinder Singh Bhogal. Das Studium der Werke dieser Wissenschaftler verdeutlicht die facettenreichen Auswirkungen des Kolonialismus, die bis heute spürbar sind, aber selten reflektiert werden. Dazu zählen auch bürokratische Prozesse in Demokratien sowie Themen der Teilhabe wie zum Beispiel der Religionsunterricht an Schulen.

Bürokratie als Kontrollinstrument: Wenn Kolonisierte die Kolonisierung verinnerlichen

Max Weber (1864–1920) war ein einflussreicher deutscher Soziologe, Philosoph und Nationalökonom. Er gilt als einer der Begründer der modernen Soziologie. Er analysiert Bürokratie als rationalen Herrschaftstypus, der durch feste Regeln, klare Zuständigkeiten, hierarchische Strukturen und standardisierte Verfahren gekennzeichnet ist. Weber beschreibt Bürokratie als Organisationsmodell, das Effizienz, Berechenbarkeit und Verlässlichkeit gewährleistet und damit traditionalen oder charismatischen Herrschaftsformen überlegen ist. Allerdings entwickelt Weber auch eine kritische Perspektive auf die Konsequenzen der Bürokratisierung und warnte davor, dass die zunehmende Rationalisierung im gesellschaftlichen Leben, besonders in westlich-kapitalistischen Gesellschaften, Individuen und Gruppen in Systemen gefangen hält, die auf Kontrolle und Nutzen basieren.

Ein Blick in die Geschichte der Bürokratie zeigt: Die europäischen Kolonisatoren führten in den kolonisierten Gebieten zahlreiche technische Neuerungen ein, darunter Telegraphie, Dampfschifffahrt, Hafenanlagen, Eisenbahnschienen sowie neue Lehrpläne in den Schulen. Sie dienten in erster Linie militärischer Kontrolle, dem Rohstofftransport und der Integration globaler Märkte. Damit einher ging auch eine Bürokratisierung der Regionen. Die koloniale Bürokratie diente im besonderen Maße als Instrument der Kontrolle. Durch Formulare und Volkszählungen wurden Menschen gezwungen, sich in starre Kategorien von Religion, Ethnie oder Kaste einzuordnen. Dies entsprach zumeist nicht ihrer gelebten Realität, sondern kolonialen Ordnungsvorstellungen. Diese Klassifikationen hatten weitreichende Konsequenzen. Sie bestimmten, wer von den Einheimischen Zugang zu Bildung und Verwaltungsposten erhielt, wer im Militär dienen durfte und wer für welche Arbeit in kolonialen Handelssystemen eingesetzt wurde. Dabei stand ein gewisser gesellschaftlicher Aufstieg nur denjenigen in den kolonisierten Gebieten offen, die die Sprache, Schrift und die Denkmuster der Kolonisatoren übernahmen und ihre eigenen Traditionen zurückstellten.

Entsprechend verfestigte die so entstandene lokale Elite generationenübergreifend koloniale Systeme bis zu dem Punkt, dass die eigene Kolonisierung nicht mehr wahrgenommen wird. Frantz Fanon schreibt in seinem bedeutenden Werk "Schwarze Haut, weiße Masken" (Originaltitel: Peau noire, masques blancs) von 1952 eindrücklich darüber.

Auswirkungen von Missionierung

Christliche Missionare spielten eine zentrale Rolle im Kolonialsystem. Die von ihnen gegründeten Schulen gingen von einer eigenen religiösen, wirtschaftlichen und medizinischen Überlegenheit aus. Oftmals untergruben sie einheimische und indigene Kulturen, Traditionen, Sprachen und Lebensweisen. Gerade die Befassung mit Schriften wie die Weisheiten der Sikhi (Gurbani) war dabei keineswegs neutral. Übersetzungen und religiöse Interpretationen dienten als Herrschaftsinstrument. Dabei wurden einheimische Ansichten und Traditionen durch westlich-christliche Kategorien definiert und immer wieder als minderwertig eingestuft.

Ernest Trumpp zum Beispiel, ein christlicher Missionar und Linguist, wurde 1869 beauftragt, die Schriften der Sikhi ins Englische zu übersetzen, um Missionaren das Verständnis der Sikhs zu erleichtern und dadurch ihre Bekehrung zu unterstützen. Seine 1877 veröffentlichte Übersetzung “The Adi Granth" hat bis heute Auswirkungen, auch auf Übersetzungen, Interpretationen und Sikhi Suchmaschinen, die sehr populär sind und weltweit gerade auch von Sikhs selbst zumeist unreflektiert genutzt werden.

Auswirkungen des Kolonialismus: Wenn Sikhi zum “Sikhismus” wird

Die Auswirkungen kolonialer Praktiken reichen bis in die Gegenwart. Einerseits wurden ursprünglich spirituell ausgerichtete Traditionen wie die Lebensweise der Sikhs und Buddhisten, durch koloniale Verwaltungslogiken in dogmatische und bürokratische Strukturen gepresst. Sikhi wurde entgegen der ganzheitlichen weisheitsorientierten Ausrichtung zum monotheistischen “Sikhismus”. Buddha Dharma wurde zum “Buddhismus”. Schülerinnen und Schüler wurden zu Mitgliedern. Andererseits übernahmen ehemalige Kolonien nach ihrer Unabhängigkeit als eigene Nationen die bürokratischen Strukturen der Kolonisatoren, einschließlich der Art und Weise, wie Religionen registriert, kategorisiert und verwaltet werden.

Ein Blick zurück zum staatlich organisierten Religionsunterricht verdeutlicht nun die komplexen Verflechtungen ausgehend vom Kolonialismus. Deutschland nutzt bürokratische Prozesse und staatliche Anerkennungskriterien für Religionsgemeinschaften, die Praktiken ähneln, die im Rahmen kolonialer Praktiken etabliert und perfektioniert wurden.

Teilhabe durch den Status als Körperschaft des öffentlichen Rechts

Mit dem Status einer Körperschaft des öffentlichen Rechts ist es Religionsgemeinschaften in Deutschland möglich, Kirchensteuern (interessanterweise keine “Religionssteuern”) zu erheben, in eigenen Angelegenheiten eigenes Recht zu setzen und zu sprechen und den Religionsunterricht in Schulen mitzugestalten. Als Körperschaft sind Religionsgemeinschaften zudem von der Besteuerung befreit.

Die Möglichkeit für religiöse Gemeinschaften den Körperschaftstatus erwerben zu können, ist ausdrücklich positiv zu werten. Sie zeigt, dass die grundgesetzlich verankerte Religions- und Weltanschauungsfreiheit im Gegensatz zu anderen Ländern wirklich ernst genommen wird und prinzipiell auch religiösen Minderheiten hohen Schutz bietet.

Einige religiöse Minderheiten streben entsprechend nach dem Status der Körperschaft des öffentlichen Rechts. Sie haben ein Bedürfnis nach rechtlicher Gleichstellung und gesellschaftlicher Teilhabe – Ressourcen, über die etablierte christliche Religionsgemeinschaften selbstverständlich verfügen. Für die Anerkennung als Körperschaft des öffentlichen Rechts müssen Religionsgemeinschaften in Deutschland jedoch unter anderem nachweisen, dass sie durch ihre Verfassung und Mitgliederzahl Gewähr der Dauer bieten und nach geistigem Gehalt sowie äußerem Erscheinungsbild als Religion im materiellen Sinne erkennbar sind. Diese Anforderungen – formalisierte Verfassungen, hierarchische Organisationsstrukturen, quantifizierbare Mitgliedschaften und institutionelle Dauerhaftigkeit – spiegeln klare bürokratische Erwartungen wider.

Normatives und bürokratisches Religionsverständnis: Von spirituellen Schülern zu Mitgliedern

Das Beispiel der Ahmadiyya Muslim Jamaat als religiöse Minderheit verdeutlicht die Thematik: Erst nach ihrer Anerkennung als Körperschaft des öffentlichen Rechts in Hessen 2013 wurden ihr die Gründung eigener Friedhöfe und die staatliche Anerkennung ihrer Bildungseinrichtungen ermöglicht. Die Ahmadiyya hat den Körperschaftsstatus nicht erhalten, weil sich ihre Tradition ausgehend vom Islam ursprünglich auf eine formale Mitgliedschaft stützt. Ein bürokratisches Erfassungssystem basierend auf “Mitgliedern” ist dem Wesen des Islams eigentlich fremd. Erstmals wurden die religiöse Minderheit unter der britischen Kolonialherrschaft in Indien im Cencus of India 1901 als Ahmadiyya in den die Zunsuslisten registriert. Hintergrund war auch, sich von anderen islamischen Strömungen abzugrenzen. In Deutschland ist die Gemeinschaft der Ahmadiyya seit etwa 1920 präsent und hat im Verlaufe der Geschichte ein Mitgliedererfassungssystem eingeführt. Inzwischen werden Geburten, Umzüge und Todesfälle erfasst, sodass Alters- und Sozialstruktur der Mitglieder bekannt sind. Diese Erfassung war hilfreich, um den gewünschten Status als Körperschaft in Deutschland zu erlangen.

Was beim Status der Körperschaft des öffentlichen Rechts wohlgemeint als neutrale rechtliche Voraussetzung erscheint, kann als Klassifizierungslogik angesehen werden, in der ein spezifisches Religionsverständnis normativ gesetzt wird, um nicht institutionalisierte, spirituelle und fluide Traditionen handhabbar zu machen. Nur Gemeinschaften, die sich in die geforderte Institutionalisierung pressen lassen, erhalten staatliche Anerkennung. Dies mag aus der Sicht eines Staates, der ein handhabbares Vorgehen beansprucht, verständlich sein und hierarchisch organisierte Gemeinschaften wie der heutige Katholizismus mit einem gewählten Papst als höchste Autorität zuträglich. Dezentral organisierte und auf spiritueller Praxis basierende Traditionen wie Sikhi werden jedoch in eine Entfremdung und Bürokratisierung gedrängt. Dies ist auch bei der Gründung von Vereinen der Fall.

In der Sikhi gibt es ursprünglich keine Mitglieder. Für die Weitergabe der Tradition wird nicht auf bezahlte Priester oder gewählte Ämter zurückgegriffen. Vielmehr stehen weise Menschen, die vorbildlich die Lebensweise im Alltag leben, in der Verantwortung - darauf basiert auch das Prinzip der Panj Piare, die Fünf Geliebten. Traditionen wie die Sikhi stehen entsprechend vor einigen Schwierigkeiten, wenn sie sich an Gegebenheiten anpassen müssen, die sie vom Kern ihres Wesens entfremden.

Lösungsvorschläge

Blick in andere Länder

Ausgehend der diskutierten Punkte lohnt es sich, das Konzept des konfessionellen Religionsunterrichts an öffentlichen Schulen zu hinterfragen und sich auch von anderen Ländern und Modellen inspirieren zu lassen.

Die internationale Schullandschaft zeigt unterschiedliche Wege im Umgang mit Religion: In den USA ist das aktive Werben für eine Religion an staatlichen Schulen verboten, aber das Lernen über Religionen ist erlaubt. In Großbritannien bieten Schulen einen gemeinsamen Religionsunterricht für alle an. Eltern haben gleichwohl die Freiheit, ihre Kinder von diesem Unterricht abzumelden. Lokale Gremien bestimmen die Lehrpläne, was zu regionalen Unterschieden in der Gewichtung der Religionen führt. In den Niederlanden finanziert der Staat sowohl öffentliche als auch religiöse Schulen gleichberechtigt nebeneinander. In Indonesien ist Religionsunterricht ein Pflichtfach, wobei man sich für eine der sechs staatlich anerkannten Religionen entscheiden muss. Nicht anerkannte Religionen wie die Sikhi sind entsprechend ausgegrenzt. Indien setzt in staatlichen Schulen auf die Vermittlung von moralischen Werten, erlaubt aber Minderheiten eigene Schulen zu führen, um ihre Traditionen lebendig zu halten.

Neue Lehrpläne sind gefordert und Inklusion statt Abgrenzung

Die diskutierten Erkenntnisse zeigen: Statt bereits im Kindesalter konfessionelle Identitäten schulisch voneinander abzugrenzen und zu verfestigen, könnte ein inklusiver und ethisch basierter Ansatz Tugenden wie Respekt, Mitgefühl, Mut, Weitsicht und Gemeinwohl in den Mittelpunkt rücken. Solche Tugenden kann keine Religionsgemeinschaft für sich alleine beanspruchen. Sie sind nicht Eigentum einer Tradition, sondern Teil eines gemeinsamen menschlichen Erbes, zu dem jeder Mensch unabhängig von seiner konfessionellen oder religiösen Zugehörigkeit Zugang hat.

Ein Bildungssystem, das Selbstreflexion, Empathie, Perspektivenwechsel, ethisches Handeln, Kooperation und eine kritische Auseinandersetzung mit kolonialen und imperialen Praktiken mit hoher Priorität fördert, würde Räume schaffen, Fragen zu Egozentrik, Übergriffigkeit, Affektkontrolle und einem gelungenen zwischenmenschlichem Miteinander zu ergründen - und zwar nicht abstrakt, sondern in Bezug auf die jeweilige eigene individuelle und kollektive Lebenswirklichkeit und Tradition. Davon würde nicht nur der Einzelne, sondern die gesamte Gesellschaft und Volkswirtschaft profitieren.

Ein erster wichtiger Ansatz wäre, das Curriculum, auch mit Hilfe von geeigneten Religionsvertretungen, grundlegend und landesweit weiterzuentwickeln. Aufbauend darauf würden geeignete Vorbilder aus den Religionsgemeinschaften systematisch in die Lehrerausbildung eingebunden werden. Sie würden zudem gemäß den beschriebenen Wertorientierungen Dialogräume für eine verbindende Ethik in Bildungseinrichtungen leiten.

Der Staat als neutraler Ermöglicher

Neben den beschriebenen Änderungen im Lehrplan und Ausbildung wäre es wichtig, gerade auch kleineren Religionsgemeinschaften, die keine Körperschaft des öffentlichen Rechts sind, gleichberechtigt schulische Räumlichkeiten am Nachmittag und an Wochenenden zur Verfügung zu stellen. Dort könnten dann Austausche auf Basis der hier dargelegten Rahmenbedingungen stattfinden. Dabei würden auch Einsichten unter anderem des Buddha Dharma und der Sikhi von geeigneten Vorbildern aus den jeweiligen Traditionen besprochen werden. Ein solches Angebot stünde sowohl interessierten Schülerinnen und Schülern als auch Angehörigen der Religion selbst offen.

Der Vorschlag würde nicht nur kleineren Gemeinschaften mit begrenzten finanziellen und infrastrukturellen Ressourcen den Zugang zu Bildungsräumen ermöglichen, sondern auch dem Grundsatz der Chancengleichheit besser entsprechen. Ein solches Modell würde nicht genutzte Schulinfrastruktur effizient und kostengünstig nutzen. Zudem würden religiöse Inhalte transparent gemacht. Dies würde nicht nur die religiöse Bildung in den jeweiligen Gemeinschaften stärken, sondern es wäre auch klarer einschätzbar, welche Inhalte langfristig für ein gedeihliches Miteinander förderlich sind und welche nicht. Der Staat würde hier als neutraler Ermöglicher fungieren und nicht als Gatekeeper bestimmter religiöser Narrative und Normen. Dies wäre ein guter Grund, sich mit dem Staat wohlwollend zu identifizieren und sich wertgeschätzt zu fühlen. Eine Win-Win Situation für alle Beteiligten.

Den Teilnehmenden der Fortbildung wurde anhand des Eröffnungsverses der überlieferten Weisheiten der Sikhi deutlich, wie ganzheitlich, lebensbejahend und ermutigend diese Lebensweise ist. Die Weisheiten setzen kein Glaubensbekenntnis voraus und sprechen nicht zu einer bestimmten Gruppe, sondern sind zeitlos und universell gehalten. Sie können für den schulischen Kontext als Grundlage für einen respektvollen Dialog und eine gemeinsame ethische Haltung hilfreich sein. Credits: Rat der Sikhi / Gurlal Singh